Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя
Особое внимание в эксперименте отводилось дифференцированному подходу.
Дифференциация обучения представляет собой учет индивидуальных особенностей обучаемых в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
В процессе технологической подготовки учителя технологии нами были реализованы три варианта дифференциации: на основе отдельных особенностей или комплексов этих особенностей студентов, обучающихся по нескольким различным учебным планам и программам; внутригрупповая дифференциация учебной работы; прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе.
Первый вариант дифференциации предполагал создание учебных групп, различающихся целями, методами, содержанием, временем технологической подготовки на основании учета особенностей профессиональной специализации, познавательных интересов, потребностей и способностей студентов, сформированности у них технологических компетенций. Дифференциация затрагивала как организационные формы, методы, и содержание, так и соотношение отдельных компонентов содержания технологической подготовки в зависимости от целевых ориентации этой подготовки.
Внутригрупповая дифференциация предварительно требовала изучения различий познавательной деятельности будущих учителей и условного подразделения их в зависимости от уровня учебной мотивации, развития технологических компетенций, познавательных интересов, рефлексии и др. на мобильные микрогруппы для проведения специальной работы с каждой из них. Учебный материал структурировался на отдельные блоки (циклы), оснащенные системой вопросов и заданий различного уровня сложности, а также итоговыми тестами для проверки качества усвоения.
Третий вариант дифференциации, получивший название «вертикального дифференцирования», означал прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: быстрее, либо медленнее, чем основная часть обучаемых.
Дифференциация и индивидуализация технологической подготовки реализовывались на операциональном уровне через организацию самостоятельной работы студентов.
В процессе эксперимента мы отслеживали, какое влияние оказывал вузовский учебный процесс а) на развитие ранее заложенных основ профессиональных компетенций; б) на появление новых профессиональных компетенций. Нас особо интересовали такие категории, как выделенные нами компетенции: расчетно-графические, проектно-конструкторские, технико-технологические, производственно-технологические, пректно-технологические, предпринимательские, эксплуатационные, сервисного обслуживания, организационно-управленческие, учебно-технологические, производственные, практико-деятельностные, экспериментально-исследовательские, творческо-конструкторские, научно-исследовательские; общая, профессиональная и педагогическая эрудиция; положительная мотивация; педагогические умения; проявление индивидуального педагогического стиля и т. д.
Под профессиональной эрудицией мы понимали овладение педагогической и специальной теорией: а) представленной в контексте наук о технике и технологии; б) раскрываемой системой психолого-педагогических дисциплин; в) обеспечивающей целостное видение педагогического процесса и готовность к реализации подготовки школьников к трудовой технологической деятельности.
Условиями максимальной успешности формирования технологических компетенций при овладении технологической теорией явились: овладение и применение студентами рациональных приемов познавательной деятельности; высокая результативность процесса обучения, которая обеспечивалась за счет того, что формирование структуры деятельности студентов находилось в поле внимания преподавателя как целеполагающая задача, определяющая стратегию и тактику его деятельности; наличие у студентов стремления к приобретению компетенций; наличие у студентов познавательной мотивации, связанной с мотивацией профессиональной.
Несомненно, что при одновременном решении образовательных задач и задач формирования технологических компетенций будущего учителя учебный процесс становился все более сложным по своим задачам, интенсивности и содержанию. Он требовал глубокого осмысления преподавателями закономерностей студенческой учебно-познавательной и технологической деятельности, а также влияющих на формирование педагогической теории и опыта принципов и методов обучения и формирования технологической компетентности будущих педагогов.
Для проведения эксперимента было использовано следующее дидактическое обеспечение:
1) научно обоснованная концепция формирования технологических компетенций будущего учителя в системе высшего педагогического образования, включающая логическую цепочку курсов технологических дисциплин;
2) учебно-методические комплексы по всем дисциплинам технологической подготовки;
3) курсы лекций основных технологических дисциплин;
4) методические указания к семинарам, ЛПЗ, педагогическим и учебным технологическим практикам;
Новое в образовании:
Технология проведения эксперимента
Прежде всего, во второй (экспериментальной) группе благодаря необычным методам ведения урока установилась свободная, непринужденная атмосфера, насколько это возможно устроить в школьных условиях. Ученики чувствовали себя активными участниками беседы, а не просто пассивными слушателями, могли предла ...
Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе
Письмо – результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Че ...
Детские сады
Дошкольное образование во Франции осуществляется в «материнских школах» или в « классах матерей», организованных при начальных школах. «Материнскими школами» французы называют детские сады. Посещение детского сада не обязательно, но большинство детей с 2 до 6 посещают «материнские школы». Детей в д ...