Компетентности в структуре личности, педагогической деятельности и процессе профессионального развития учителя

Педагогика сегодня » Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования » Компетентности в структуре личности, педагогической деятельности и процессе профессионального развития учителя

Страница 9

В понимании профессиональной компетентности обращает на себя внимание толкование ее как качества личности. В словарях качество трактуется как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность», «существенная определенность предмета, не сводящаяся к отдельным его свойствам, связанная с предметом как целым, охватывающая его полностью, являющаяся неотделимым от него и делающая его устойчивым», «степень достоинства, ценности, пригодности предмета». Словарные дефиниции свидетельствуют, что качество является понятием более высокого порядка по сравнению с «явлением», «характеристикой», «формой» и т. д.

Пятое направление в исследовании проблемы связано с трактованием профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (Б. С. Гершунский, А. Д. Щекатунова). «Категория «профессиональная компетентность», – пишет Б. С. Гершунский, – определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческому отношению к делу».

Определение Б. С. Гершунского помогает проникнуть в сущность понятия профессиональной компетентности учителя, представляющей наличный, результативный уровень его подготовленности и владение профессией, проявляющейся в опыте, умениях осуществлять педагогическую деятельность, глубоких знаниях предмета, эрудиции, что наиболее ценится учащимися.

Схожее понимание профессиональной компетентности развивается А. Д. Щекатуновой: «уровень образованности и общей культуры личности, характеризующийся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности».

Правомочным, на наш взгляд, является определение профессиональной компетентности как уровня подготовленности и образованности учителя. В действительности профессиональная компетентность представляет собой некий уровень, степень, качественный и результативный показатель сформированности профессиональных знаний, навыков владения предметом и умения их реализовать в деятельности.

Нами выделено шестое направление в исследовании профессиональной компетентности как системы. Его представители (Т. Г. Браже, Н. И. Запрудский) рассматривают исследуемую категорию с позиции системного подхода, что позволяет выявить интегральные свойства, качественные признаки, составляющие отличительную особенность объекта, структуру как способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов и функций.

Исследования феномена профессиональной компетентности учителя, осуществляемые Т. Г. Браже, позволяют выделить такие показатели ее сформированности, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культуру, проявляющуюся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении. Хотя автор и называет профессиональную деятельность явлением, заключающимся в «обнаружении (выражении) предмета», он указывает на его системные, целостные функции в структуре всей личности педагога.

Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня.

По его мнению, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Анализ современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» учителя показал, что данная проблема активно изучалось отечественными учеными с 90-х гг., вкладывающими в ее трактовку различный смысл. Ряд ученых, в особенности ростовской педагогической школы под руководством Е. В. Бондаревской, связывали данный феномен с понятием «педагогическая культура», являющимся его базовым компонентом и условием повышения (Е. В. Попова); педагогическая культура включает в свой состав общекультурную компетентность учителя (Н. Х. Розов). Выделение деятельностного компонента в качестве системоообразующего в структуре профессиональной компетентности прослеживается в работах Д. М. Гришина, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Е. В. Павлютенкова и др. Уточнение ключевого определения профессиональной компетентности как формы исполнения субъектом педагогической деятельности идет в работах Е. В. Арцишевской, М. К. Кабардова, Е. М. Павлютенкова; как важнейшей характеристики подготовленности учителя – в трудах А. И. Панарина; как личностного качества, помогающего учителю в деле воспитания и обучения детей, – у Р. Х. Шакурова.

Страницы: 4 5 6 7 8 9 10 11 12


Новое в образовании:

Формирование технологической компетентности будущего учителя в ходе выполнения учебно-исследовательской и самостоятельной работы
При исследовании дидактической системы формирования технологической компетентности будущего учителя в качестве одной из форм организации обучения была выбрана учебно-исследовательская работа. Методика выполнения учебно-исследовательского задания была выстроена таким образом, чтобы способствовать фо ...

Опытно-экспериментальная работа
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. Цель урок ...

Моделирование процессов и явлений компетентностного подхода к технологическому образованию учителя
На определенном этапе нашего исследования мы, с одной стороны, должны были абстрагироваться от некоторых конкретных явлений педагогической действительности, а с другой – строить и изучать теоретические модели, максимально соответствующие реальным условиям педагогического процесса. Значение метода м ...

Меню сайта

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.powereducator.ru