Компетентности в структуре личности, педагогической деятельности и процессе профессионального развития учителя

Достаточно близка в смысловом отношении к подходу Н. Х. Розова концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова , в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений, навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности.

При этом содержание выступает стратегической линией движения образовательного процесса и несет в себе жизненные ценности и противоречия, требующие личностного осмысления и разрешения, а также делает востребованными личностные функции: мотивирующую, опосредующую, коллизийную, критическую, смыслотворческую, ориентирующую, творчески-преобразующую, самореализующую, обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями.

Концепции В. В. Серикова и Н. Х. Розова вошли в теоретическую основу нашего исследования и позволили прийти к выводу о том, что профессионализм учителя, включающий культуру и компетентность, во многом зависит от уровня образованности, целостности личности, настроенной на раскрытие как собственных, так и детских жизненных функций.

Анализ современных исследований отечественной школы, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению ее основных характеристик.

В основу первого направления легли подходы ряда авторов (Ж. Л. Витлин, А. И. Пискунов, Е. В. Попова, Н. Х. Розов, М. О. Фаенова и др.), связывающих исследуемую категорию с феноменом культуры, также являющейся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности.

Большой вклад в разработку проблем педагогической культуры в педагогической науке внесла Е. В. Бондаревская, определившая педагогическую культуру динамической системой педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя . По существу созданная Е. В. Бондаревской концепция педагогической культуры учителя вскрывает системный характер феномена культуры как целостного образования личности педагога, открытого к познанию, проявляющегося в ценностном отношении к окружающему миру и владении знаниями, достаточными для творческой профессиональной деятельности, в наличии концептуального мышления и личностно значимых качеств, собственной профессиональной позиции.

Формирование профессиональной педагогической культуры, по мнению А. И. Пискунова, представляет собой «длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов на протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности педагога». В содержание собственно профессиональной культуры ученый включает компетентность, культуру педагогического мышления, педагогического труда, общения и культуру речи.

Таким образом, как свидетельствует анализ подходов к проблеме педагогической культуры, она является системообразующим аспектом и целью всей вузовской профессиональной подготовки учителя, а профессиональная компетентность выступает ее базовым компонентом, способствующим формированию специалиста высокой культуры, а не «ремесленника в образовании».

Определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода образует второе направление в ее исследовании (Д. М. Гришин, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, П. В. Матяш, Е. М. Павлютенков, А. И. Пискунов, О. М. Шиян и др.). Здесь выделяют и берут за основу существенные характеристики профессиональной компетентности с точки зрения педагогической деятельности.

В понимании А. К. Марковой, профессиональная компетентность – совокупность разных сторон трудовой деятельности учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личности педагога (процессуальные показатели в содержании понятия), обученности (обучаемости), воспитанности (воспитуемости). Внутри каждого из этих блоков выделяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях); умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне); профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, коллегам, себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда); его психологические особенности (качества), затрагивающие как его познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности).

Новое в образовании:

Последовательность и приемы работы над лексикой
Одним из наибольших эффективном по мнению некоторых педагогов и в частности Кувшинова В. И. школа №315 г. Москвы является опережающей ведение лексики, на всех этапах в различной форме с учетом уровня подготовки школьников и их интересов. Уже в первый год обучения опережение достигалось во время фон ...

Характеристика критериев, показателей и процедуры оценки уровней сформированности технологических компетенций и технологической компетентности будущего учителя
Осуществление контроля за эффективностью процесса формирования у будущих учителей компетенций и компетентностей потребовало определения его процедуры и уточнения таких понятий, как «критерий», «параметр» и «показатель», т. к. разные авторы используют их не одинаково. Составлена такая цепочка: крите ...

Социальная природа игры
Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с ХIХ века многие отечественные и зарубежные исследователи. Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроссом, Г. Сперсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря н ...