Концептуальные основы формирования компетенций и становления технологической компетентности

2. Оперативные цели видоизменялись постоянно и предполагали повседневное развитие конкретных знаний или способов деятельности будущих учителей. Именно через оперативные цели осуществлялся перевод знаний в убеждения, умений в навыки и, в конечном итоге, формирование компетенций.

Задачи целевого компонента усложнялись в зависимости от этапа профессионально-педагогического становления учителя.

Содержательный компонент педагогической системы формирования и развития компетентности реализовался через систему психолого-педагогических, методических и технологических знаний, для чего:

– студентам передавались фундаментальные, обобщенные знания;

– содержание педобразования наполнялось технологическими ценностями;

– реализовывалась интеграция содержания педагогического образования между его различными уровнями; разнообразными дисциплинами; на всех этапах профессионального становления будущего учителя использовались все возможные виды интеграции.

Фундаментальность, личностно-ориентированное обучение и многоуровневость стали принципами проектирования дидактической системы формирования технологической компетентности будущих учителей. Кроме того мы основывались на принципах: системности, дивергентности, изоморфизма, гомоморфизма (табл. 2).

Таблица 2 Функции принципов построения дидактической системы формирования технологической компетентности студентов

Правила реализации принципов: 1. Направление от целого к части при определении компонентов системы. 2. Выделение основания (системообразующих связей и отношений), по которым осуществлено структурирование целого. 3. Проектирование системы методов и средств формирования компетенций, изоморфных для образовательных программ. 4. Соблюдение условий открытости и адаптивности при проектировании педагогической системы. 5. Соблюдение единства структуры и функции подсистем при проектировании системы. 6. Сохранение целостности подсистемы и вышестоящей системы. 7. Расширение селективного ядра содержания при смене образовательных программ. 8. Расширение области понятийного аппарата при смене образовательных программ. 9. Определение количества учебно-деятельностных модулей для каждой образовательной программы. 10. Изучение методических особенностей интегрируемых дисциплин и УМК. 11. Привлечение различных методов в конкретную образовательную программу. 12. Уплотнение информационного поля за счет сжатия информации. 13. Сохранение нормативных показателей параметров системы на требуемом уровне. 14. Направление деятельности обучающихся на достижение целей. 15. Выбор средств педагогической коммуникации, адекватных поставленным целям. 16. Формирование содержания, необходимого для достижения целей. 17. Проектирование образовательной технологии в соответствии с поставленными целями. 18. Наделение всех подсистем стандартными перспективными программами и распределение между ними функций для достижения целей (стандартизация, перспективное и текущее планирование). 19. Обеспечение возможности выбора из всех стандартных и нестандартных программ оптимальных (контроль, диагностика, оперативное планирование, коррекция). 20. Обеспечение стабильности функционирования подсистем. 21. Поддержание на определенном нормальном уровне текущих показателей параметров главной цели (регулирование) и т. д.

Новое в образовании:

Математические шифры
Занятие по математическим шифрам проводится в виде игры – исторического путешествия (примерное содержание в приложении 14). В начале занятия кратко о шифрах рассказывает учитель, а затем слово предоставляется учащимся. Участники кружка рассказывают о разных шифрах, придуманных в разных странах (Афи ...

Варианты подходов к формированию индивидуального стиля в классном руководстве
Индивидуальный стиль в классном руководстве понимается как целостная система операций педагогического общения, обеспечивающая эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемая целями, задачами педагогической деятельности и свойствами различных уровней индивидуальности педагога. Система ...

Факторы, определяющие успешность обучения говорению
Успешность обучения говорению на уроках иностранного языка зависит от ряда специфических факторов: индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт, пол, самооц ...