Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя
Студенты учились различать технологические задачи основные и вспомогательные, способствующие достижению основных целей.
Не характеризуя сущность психологических механизмов преобразования дидактических знаний для творческого решения технологических задач и психологические механизмы формирования компетенций и проявления технологической направленности мышления, покажем, как с опорой на них велась работа с будущими учителями технологии по формированию и развитию у них технологических компетенций.
В целях тренинга технологической деятельности с учетом структуры (на уровне компетентностного состава) технологической компетентности мы выделяли:
1. Общетехнические задачи – (ОЗ).
1.1. Расчетно-графические – (ОЗ–1).
1.2. Проектно-конструкторские – (ОЗ–2).
1.3. Технико-технологические – (ОЗ–3).
2. Политехнические задачи – (ПЗ).
2.1. Производственно-технологические – (ПЗ–1).
2.2. Проектно-технологические (ПЗ–2).
2.3. Предпринимательские (ПЗ–3).
3. Специализированные задачи – (СЗ).
3.1. Эксплуатационные – (СЗ–1).
3.2. Сервисного обслуживания – (СЗ–2).
3.3. Организационно-управленческие – (СЗ–3).
4. Производственно-практические задачи – (ППЗ).
4.1. Учебно-технологические – (ППЗ–1).
4.2. Производственные – (ППЗ–2).
4.3. Практико-деятельностные – (ППЗ–3).
5. Творческо-деятельностные – (ТДЗ).
5.1. Экспериментально-исследовательские – (ТДЗ–1).
5.2. Творческо-конструкторские – (ТДЗ–2).
5.3. Научно-исследовательские – (ТДЗ–3).
Образцы межпредметных учебно-технологических задач приведены в приложении 15. В последней группе задачи ставились в рамках выполняемых лабораторно-практических работ по курсам «Основы строительного дела» и др., при выполнении курсовых работ, курсовых проектов, выпускной квалификационной работы. Задания выполняются по индивидуальным программам в научно-исследовательских и проблемных группах, а также при выполнении научных исследований. Проводились экспериментальные исследования, выполнение которых позволяло проводить анализ полученных результатов и делать выводы.
В полном соответствии с разработанной нами моделью профессиональной компетентности учителя технологии все задания подразделялись на требующие: применения технологических знаний; осуществления технологических умений; проявления отношения к процессу и результатам технологической деятельности; демонстрации сформированности компетенций и т. д.
Отметим, что, опираясь на исследования А. Н. Брушлинского, Л. М. Фридмана и других, мы не проводили строгого разделения понятий «проблемная ситуация» и «задача», то есть не рассматривали технологические задачи в качестве знаковых моделей технологических ситуаций.
Данная типология МУТЗ отличается от уже имеющихся в научной литературе комплексным характером, вследствие чего ее можно рассматривать как систему межпредметных учебно-технологических задач.
Межпредметные учебно-технологические задачи различались нами и по степени их проблемности, которая рассматривается как дефицит информации, необходимой студенту для решения задачи. Были выделены задачи репродуктивного характера (задачи с полной системой информации, целью которых является отработка отдельных действий и операций) и проблемные задачи, в которых нет некоторых необходимых условий для формирования и выполнения действий, моделирующие сложные ситуации, целью которых является формирование компетенций анализировать, проектировать и реализовывать систему технологических действий.
При определении характера содержания МУТЗ учитывалась специфика педагогической деятельности учителя технологии, что предполагало широкое отражение в них межпредметных связей.
Методика и формы предъявления задач были различными. Для проверки эффективности воздействия предлагаемой системы на процесс формирования технологических компетенций студентов использовалась разработанная нами система задач в соответствии с приведенной классификацией.
Реализация экспериментальной дидактической системы проходит успешно при соблюдении преподавателем условий применения межпредметных учебно-технологических задач. К таковым относятся дидактические, методические и организационно-педагогические условия.
В группу дидактических условий входят: а) использование важнейших принципов дидактики высшей школы; б) четкое определение дидактической цели каждой задачи и доведение этой цели до студентов; в) соотнесение межпредметных учебно-технологических задач с темами курсов.
Организационно-педагогические условия предусматривают: а) определение места МУТЗ в общей системе подготовки учителя; б) выбор рациональных форм организации учебных занятий со студентами, а также определение форм организации учебной деятельности студентов по решению МУТЗ; в) оценку эффективности деятельности студентов при решении МУТЗ.
Наборы задач, используемые в качестве единиц тренинга, последовательность и характер их предъявления определялись целями и задачами на каждом этапе обучения, особенностями структурного и процедурного состава самих задач, уровнем развития компетенций обучающихся.
Новое в образовании:
Свойства древесины как материала
декоративно-прикладного искусства
Древесина обладает прекрасными художественными качествами. Умелый резчик выявляет и усиливает их, а неумелый — портит или прячет. Рисунок на плоскости среза древесины — ее текстура может быть либо выявлена и усилена, либо скрыта, завуалирована. В зависимости от характера изделия текстуру в одних сл ...
Личность
Представители всех существующих наук понимают личность по разному. Но тем не менее категория “личность” относится к числу базовых понятий. В содержание понятия “личность” включает устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки. Каждый человек, как биолог ...
О целесообразности введения теории вероятностей в школе
Существует много аргументов, показывающих важность изучения школьниками элементов теории вероятностей. На данный момент этот вопрос является одним из важнейших аспектов модернизации содержания математического образования, что обусловлено ролью, которую играет вероятностно-статические знания в общео ...