Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя
Количество и качество задач в нашей системе определялось в зависимости от их актуальности, всеобщности принципов их решения и возможности переноса на другие технологические задачи, с которыми выпускник встретится в своей практической деятельности.
Совокупность задач и логика их предъявления соответствовали общей принципиальной схеме решения комплекса собственно-технологических задач в реальном процессе школы.
Первая серия заданий – установочные задачи – требовала осмысления существа технологических функций. В ходе их выполнения студентами приобреталась способность к тщательному анализу программных и других информативных источников с технологической точки зрения.
Вторая серия заданий – собственно-педагогические технологические задачи – тренировала мыслительный аппарат на осмысление целей технологической деятельности. Формировались умения в использовании теоретических основ знания при решении технологических проблем в общем виде.
Третья серия заданий, условно названная адаптивными задачами, была рассчитана на формирование способности к самостоятельному пополнению недостающих технических знаний, умений анализировать полученную информацию и классифицировать ее с учетом цели обучения.
Четвертая серия заданий была рассчитана на формирование актов мыслительной деятельности в решении функциональных технологических задач (гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных и т. д.) в логике той или иной дидактической цели.
Каждое задание предъявлялось либо отдельно, либо в комплексе.
Профессиональная зрелость решения определялась в соответствии с рядом критериев:
1) умение осмысливать различные источники, используемые в качестве основы для формирования задач;
2) степень осознанности существа технологической задачи, ее компонентного состава (наличного или недостающего), конечных целей;
3) объем и характер знаний, используемых для решения задачи (поле мыслительной деятельности);
4) последовательность и взаимосвязь (соподчиненность) в решении частных задач, их соответствие цели;
5) характеристика проекта решения по временному интервалу (сверхзадачи, стратегические, тактические, оперативные);
6) степень самостоятельности, уровень в решении задач (тентативный, репродуктивный, вариативный, субъективно – или объективно-творческий);
7) степень реализации замысла на конкретном технологическом материале в период производственной практики или в лаборатории;
8) характер ошибок в решении задач, уровень их осмысления, скорость и способ устранения.
Задания, формирующие мыслительную активность в сфере технологии, включались во все звенья учебно-воспитательного процесса: лекционные, семинарские, лабораторные и практические занятия, а также во внеаудиторную работу.
Среди множества других типов задач нами использовались задачи в соответствии с классификацией, предложенной В. А. Сластениным : организационно-технического, репродуктивного, репродуктивно-исследовательского и исследовательского типов. При выполнении работ организационно-технологического типа студенты овладевали современными технологиями, методикой и организацией самостоятельной познавательной деятельности; при выполнении работ репродуктивного типа – умениями самостоятельного составления плана действий для решения учебно-технологических задач (результаты исследования заранее известны); при выполнении работ репродуктивно-исследовательского типа студенты овладевали теми же умениями, что и при выполнении репродуктивных работ, но результаты работы им заранее не были известны; при выполнении работ исследовательского типа студенты сами разрабатывали методику решения проблемы.
Опытная работа доказала, что совокупность задач и заданий не должна быть случайной, должна представлять собой систему.
При разработке системы задач и заданий для самостоятельной работы с целью формирования технологических компетенций будущих учителей технологии нами учитывались следующие требования:
1. Построение системы задач и заданий основывается на специфике дисциплин технологического цикла.
2. Система задач и заданий сочетает в себе различные типы самостоятельных работ – репродуктивный, поисковый, творческий.
3. Каждая последующая задача или задание, входящие в систему, были взаимосвязаны с предыдущей задачей или заданием.
4. Система задач и заданий была направлена на формирование глубоких, прочных технических знаний, профессиональных компетенций.
5. Все задачи и задания системы способствуют активизации мыслительной деятельности студентов.
6. Система задач и заданий строится на основе возрастающей познавательно-поисковой сложности их выполнения, которая достигается за счет усложнения содержания и изменения способа руководства.
7. Система задач и заданий максимально приближена к будущей специальности студентов.
8. Система задач и заданий дает студентам возможность проявить свои компетенции и совершенствовать их.
Новое в образовании:
Социальные механизмы влияния
коллектива на развитие лидерских качеств подростков
Анализ феномена лидерства необходимо проводить только в реально действующей группе, поскольку лидерство как феномен проявляется только в малой группе. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономн ...
Совместная работа школы и семьи по воспитанию нравственных ценностей у
детей младшего школьного возраста
Суть взаимодействия классного руководителя и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения ...
Реализация модели личностного ориентированного взаимодействия педагога с детьми
Более 20 лет я, Кузейкина Нина Лионидовна, проработала учителем начальных классов сш. №14. С 1992г. я работала учителем 1 класса при МДО №50. Поэтому проблема преемственности между дополнительным учреждением и школьной мне очень близка. Между школой и МДО оголились некоторые традиции в установлении ...