Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя

Педагогика сегодня » Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования » Реализация экспериментальной дидактической системы формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя

Страница 18

Количество и качество задач в нашей системе определялось в зависимости от их актуальности, всеобщности принципов их решения и возможности переноса на другие технологические задачи, с которыми выпускник встретится в своей практической деятельности.

Совокупность задач и логика их предъявления соответствовали общей принципиальной схеме решения комплекса собственно-технологических задач в реальном процессе школы.

Первая серия заданий – установочные задачи – требовала осмысления существа технологических функций. В ходе их выполнения студентами приобреталась способность к тщательному анализу программных и других информативных источников с технологической точки зрения.

Вторая серия заданий – собственно-педагогические технологические задачи – тренировала мыслительный аппарат на осмысление целей технологической деятельности. Формировались умения в использовании теоретических основ знания при решении технологических проблем в общем виде.

Третья серия заданий, условно названная адаптивными задачами, была рассчитана на формирование способности к самостоятельному пополнению недостающих технических знаний, умений анализировать полученную информацию и классифицировать ее с учетом цели обучения.

Четвертая серия заданий была рассчитана на формирование актов мыслительной деятельности в решении функциональных технологических задач (гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных и т. д.) в логике той или иной дидактической цели.

Каждое задание предъявлялось либо отдельно, либо в комплексе.

Профессиональная зрелость решения определялась в соответствии с рядом критериев:

1) умение осмысливать различные источники, используемые в качестве основы для формирования задач;

2) степень осознанности существа технологической задачи, ее компонентного состава (наличного или недостающего), конечных целей;

3) объем и характер знаний, используемых для решения задачи (поле мыслительной деятельности);

4) последовательность и взаимосвязь (соподчиненность) в решении частных задач, их соответствие цели;

5) характеристика проекта решения по временному интервалу (сверхзадачи, стратегические, тактические, оперативные);

6) степень самостоятельности, уровень в решении задач (тентативный, репродуктивный, вариативный, субъективно – или объективно-творческий);

7) степень реализации замысла на конкретном технологическом материале в период производственной практики или в лаборатории;

8) характер ошибок в решении задач, уровень их осмысления, скорость и способ устранения.

Задания, формирующие мыслительную активность в сфере технологии, включались во все звенья учебно-воспитательного процесса: лекционные, семинарские, лабораторные и практические занятия, а также во внеаудиторную работу.

Среди множества других типов задач нами использовались задачи в соответствии с классификацией, предложенной В. А. Сластениным : организационно-технического, репродуктивного, репродуктивно-исследовательского и исследовательского типов. При выполнении работ организационно-технологического типа студенты овладевали современными технологиями, методикой и организацией самостоятельной познавательной деятельности; при выполнении работ репродуктивного типа – умениями самостоятельного составления плана действий для решения учебно-технологических задач (результаты исследования заранее известны); при выполнении работ репродуктивно-исследовательского типа студенты овладевали теми же умениями, что и при выполнении репродуктивных работ, но результаты работы им заранее не были известны; при выполнении работ исследовательского типа студенты сами разрабатывали методику решения проблемы.

Опытная работа доказала, что совокупность задач и заданий не должна быть случайной, должна представлять собой систему.

При разработке системы задач и заданий для самостоятельной работы с целью формирования технологических компетенций будущих учителей технологии нами учитывались следующие требования:

1. Построение системы задач и заданий основывается на специфике дисциплин технологического цикла.

2. Система задач и заданий сочетает в себе различные типы самостоятельных работ – репродуктивный, поисковый, творческий.

3. Каждая последующая задача или задание, входящие в систему, были взаимосвязаны с предыдущей задачей или заданием.

4. Система задач и заданий была направлена на формирование глубоких, прочных технических знаний, профессиональных компетенций.

5. Все задачи и задания системы способствуют активизации мыслительной деятельности студентов.

6. Система задач и заданий строится на основе возрастающей познавательно-поисковой сложности их выполнения, которая достигается за счет усложнения содержания и изменения способа руководства.

7. Система задач и заданий максимально приближена к будущей специальности студентов.

8. Система задач и заданий дает студентам возможность проявить свои компетенции и совершенствовать их.

Страницы: 13 14 15 16 17 18 19 20


Новое в образовании:

Опытно-экспериментальная работа по формированию культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста
Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания являются одним из важнейших направлений воспитательной работы в детском саду. Работа по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания должна проводиться как индивидуально, так и группами. Главное условие ...

Гуси-лебеди. Русская народная сказка
Жили-были муж да жена. Были у них дочка Машенька да сын Ванюшка. Собравшись раз отец с матерью в город и говорят Маше: — Ну, дочка, будь умница: никуда не ходи, береги братца. А мы вам с базара гостинцев привезем. Вот отец с матерью уехали, а Маша посадила братца на травку под окном и убежала на ул ...

Разновидности и характеристики диалогической речи
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно ...

Меню сайта

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.powereducator.ru