Но понимание задачи как цели, заданной в некоторых условиях, должно быть принято студентом и определять стратегию решения задач (и учебных, и профессиональных в будущем), чтобы могли быть реализованы собственные его позиции и установки с учетом целей образовании и воспитания, выдвигаемых обществом.
О качестве решения профессиональных задач можно судить по тому, насколько учитываются при решении все заданные условия, насколько индивидуально своеобразно это решение, как соотносится оно с долгосрочными программными целями, наконец, насколько студент способен дополнить недостающую информацию с точки зрения обоснованности предлагаемого варианта и предвосхитить его возможные последствия.
Не останавливаясь на подробной характеристике показателей, по которым можно оценить третий компонент (использование понятийного аппарата техники в процессе решения задачи) сформированность направленности мышления, отметим лишь некоторые моменты, выделяемые в этом процессе:
1) восстановление предметной ситуации в ее существенных частях;
2) схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится доступной для переноса в речевой, а затем в умственный план;
3) разделение в связи с этим этапа материализованного действия на две последовательные части – обычного изображения и изображения схемы;
4) изменение хода анализа задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий, от нее – к восстановлению предметной ситуации, далее – к выделению ее существенных черт (схематизация), затем – к выполнению элементов этой схемы на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи.
Рассматривая технологическую компетентность учителя технологии как цель и результат его технологической подготовки, мы полагаем необходимым в качестве критериев эффективности формирования принять показатели сформированности как отдельных компонентов компетентности (компетенций), так и ее уровня в целом.
Становление технологической компетентности учителя технологии детерминировано, на наш взгляд, формированием технологической направленности его личности, субъектной позиции, технологического мышления, овладением системой технологических действий и компетенций и т. п.
Использование данных дефениций в качестве критериев сформированности технологической компетентности учителя технологии способствует, по нашему мнению, практической реализации аксиологического, антропологического, культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного и системно-целостного подходов к технологической подготовке учителя технологии.
Технологическая направленность личности учителя исследовалась при помощи следующих показателей: осознанность ценностей и отношение к ним; действия по выбору технологических ценностей; реализация ценностей в качестве личных целей деятельности. Она проявляется в том, что педагог:
– дифференцирует технологические ценности из многообразия мировых;
– принимает их в качестве общей и личной целей деятельности, оценивает свои дела и поступки с точки зрения вклада в утверждение этих ценностей в жизнедеятельность детей, общества, себя лично;
– понимает значение и необходимость волевого усилия для утверждения ценностей;
– самостоятельно использует ценности как систему социальных и психолого-педагогических координат деятельности;
– обладает самостоятельностью и интенсивностью действий в выборе, формировании, постановке целей из множества ценностей и нахождении средств для их достижения;
– реализует полный объем содержания деятельности в ее инвариантной и вариативной части ради достижения целей .
Технологическая направленность личности учителя проявляется также в развитии технологических способностей.
Технологическая позиция педагога-профессионала включает мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный компоненты, ее критериями выступали:
– самостоятельность и осознанность выбора технологического компонента содержания образования;
– потребность в самореализации через технологические компетенции;
– устойчивый интерес к технологически значимым учебным дисциплинам;
– отношение к себе как к субъекту учебной профессионально-педагогической и трудовой технологической деятельности;
– отношение к ребенку как к равноправному, самоценному субъекту познания, общения и технологической деятельности;
– умение управлять своей деятельностью и поведением, осуществлять стратегию и тактику собственного личностно-профессионального технологического развития и совершенствования.
Сформированное технологическое мышление диагностировалось по таким критериям: осознание роли техники в профессионально-личностном преобразовании; отношение к технике и технологии; факт реального использования принципа политехнизма в профессиональной деятельности. Овладение технологической культурой проявляется в том, что педагог:
– усвоил общую педагогическую методологию политехнизма, методологические принципы построения технологических систем;
Новое в образовании:
Анализ комплексных программ
Авторский коллектив: Н.А. Ноткина, Т.И.Бабаева. Раздел: «Растим детей здоровыми, крепкими, жизнерадостными». «Детство» — программа с ярко выраженной гуманистической направленностью. Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. Авторы исх ...
Приемы работы над сказкой на разных этапах осознавания младших школьников
Восприятие сказки — сложный процесс активного воссоздания образно-предметного и нравственно-смыслового содержания сказки, как особой литературно-художественной формы, способ освоения ребенком социальной действительности. Восприятие сказки, как и игра, составляет один из наиболее значимых видов деят ...
Индивидуальный подход в процессе обучения: основные
положения и понятия
Индивидуализация понимается как практическая организация педагогического процесса, строящаяся на индивидуальном подходе в процессе обучения. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса бучения посвящен ряд педагогических работ И.Э. Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. ...