Парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен

Современная философия признает множественность истины и полезность любых теоретических и мировоззренческих позиций. Поэтому в рамках единой образовательной парадигмы с необходимостью возникают многообразные модели и системы образования, реализующие единые цели в разных модификациях. Конструирование различных моделей и систем образования является уже теоретической реальностью. Многие модели апробируются в инновационных учебных заведениях.

Анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на перечисленные выше 7 групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Проводя сравнение инновационных подходов учителей по степени детской «творческости» в обучении, можно сделать вывод, что эвристический компонент обучения присутствует во многих методических и дидактических системах, но часто не формулируется в них явно.

Опыт педагогов-новаторов вместе с наработками отечественной науки в области эвристики дают основания поставить вопрос о конструировании целостной системы эвристического обучения, т. е. есть вычленить эвристику как парадигму обучения.

По мнению большинства отечественных исследователей, основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач, иными словами мы говорим о выделении компетентностной парадигмы обучения.

Личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций и качеств субъектов образовательного процесса. При этом необходимо соблюсти меру, постигнуть согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в учителе.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъективные формы учебного взаимодействия: общение – диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и решает мощные структуры интеллекта.

Однако, и содержание педагогического образования, и способы его задания и формы функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития.

Идея личностно-развивающей направленности педагогического образования характеризуется следующими основными чертами:

а) формированием у будущих учителей адекватного представления о себе, своих реальных и потенциальных возможностях и способностях;

б) наиболее полным раскрытием индивидуальных особенностей студентов как будущих учителей-гуманистов в процессе образования;

в) признанием каждого обучаемого в качестве самостоятельного и активного субъекта образования;

г) формированием и развитием у студентов специфических профессиональных свойств и качеств;

д) обучением будущих педагогов социогуманитарным знаниям, гуманистическим умениям изучения, формирования, развития личности и социокультурного самосовершенствования;

е) формированием у обучаемых умений оптимально использовать особенности и возможности своей личности в будущей профессиональной деятельности и т. д.

Деятельностная и компетентностная детерминированность образования, которую отдельные ученые предлагают рассматривать как компетентностную парадигму, предполагает:

а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей профессиональной деятельности учителя вообще и, в частности, выпускников конкретной специальности;

б) внедрение компетентностной составляющей в преподавание и изучение всех учебных дисциплин, предусмотренных учебными планами;

в) формирование у обучаемых профессиональной компетентности, использование в обучении и воспитании студентов методов, активизирующих их профессиональную деятельность и творческое мышление;

Новое в образовании:

Выявление уровня сформированности культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста
Для участия в дальнейшем исследовании нами было отобрано 2 группы детей по 4 человека в каждой. Одну группу мы определили как экспериментальную, а другую как контрольную. Цель констатирующего эксперимента: изучить объем и уровень сформированности навыков и умений и определить условия воспитания кул ...

Анализ деятельности Дворца Детского Творчества Фрунзенского района
Дворец детского (юношеского) творчества Фрунзенского района – одно из крупнейших и старейших учреждений дополнительного образования Санкт-Петербурга, создан в 1936 году как Дом художественного воспитания детей. Сегодня здесь занимаются около 6000 учащихся и работают 156 квалифицированных педагогов, ...

Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи
Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных челов ...