Парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен

Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, которая является порождающей моделью, идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Основными содержательными вопросами при определении специфических черт той или иной эпохальной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время. Это были и есть наиболее общие проблемы образования – его цель, его содержание, принципы, пути и методы достижения поставленной цели.

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с существованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррационально-эзотерическая или интуитивно-дискурсивная, бихевиористская, аналитико-рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская, которые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно предложенной классификации, проследим исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Античности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порождением философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либеральная образовательная парадигма обязана философии нового времени А.Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин как социальная психология, культурная антропология. Гуманистическое осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова; психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. А. Асмолова, И. С. Кона.

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенциальной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эволюции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что, начиная с античной интуитивно-дискурсивной образовательной парадигмы, и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концептуальная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы развития общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой диктует осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Если рассматривать сложившиеся в отечественной и зарубежной теории классификации парадигм образования (И. А. Колесникова, В. Я. Пилиповский, Ж. Делюмо, Ж. Деррида, Л. Ферри) и их трансформации в приближении к предмету нашего исследования, то мы обнаруживаем следующую закономерность. Эта закономерность заключается в том, что в процессе приспособления к жизни через борьбу за существование и овладение жизненными ресурсами, к материальному благополучию и максимальной прибыли человечество стимулировало перманентный образовательный кризис. Этот кризис выражался и выражается в регулярных реформах и модернизациях образования, которые являлись отображением существующих политических доктрин и социо-экономического состояния обществ на определенных этапах развития. А образовательные матрицы – парадигмы, сопровождающие общественные изменения, отличаются друг от друга лишь способами решения основных образовательных задач и способами достижения образовательных целей.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки которой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых предпосылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования.

Интеллектуальная миссия определяла обучающую и исследовательскую функцию университетов, ориентационная – профессиональную функцию колледжей, образовательная – культурную и просветительскую функцию школ различных ступеней и социально-воспитательных институтов. Причем все они взаимно дополняли и обогащали друг друга, что и дало образованию возможность укрепить свои позиции и стать частью национальной и международной жизни государств. Гуманистические идеалы благотворительности, разума, социальной справедливости, просвещения обретали особое звучание в эпохи революционных потрясений, в годы военных оккупации и послевоенного строительства. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитарной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Новое в образовании:

Профессиональная компетентность и призвание педагога
Когда человек приходит в этот мир, у него уже есть свой характер, своя индивидуальность, но в нем нет еще ни зла, ни ненависти. Поэтому и говорил Христос: "Будьте как дети" - призывая к добру, открытости и бескорыстию. Жизнь сложна и таинственна. Она скрывает от нас наше будущее, нашу про ...

Анализ деятельности Дворца Детского Творчества Фрунзенского района
Дворец детского (юношеского) творчества Фрунзенского района – одно из крупнейших и старейших учреждений дополнительного образования Санкт-Петербурга, создан в 1936 году как Дом художественного воспитания детей. Сегодня здесь занимаются около 6000 учащихся и работают 156 квалифицированных педагогов, ...

Физические качества и способности. Выносливость
Выносливость выражается через совокупность физических способностей, обеспечивающих поддержание длительности работы в различных зонах мощности: максимальной, субмаксимальной (околопредельной), большой и умеренной нагрузок. Каждой зоне нагрузок присущ свой своеобразный комплекс реакций органов и стру ...