Классификация межпредметных связей

Первая классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии, предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные связи). Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний.

Однако изменения учебных программ нарушали ранее установленные логико-понятийные и временные координационные связи. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные и теоретические (В.Н. Фёдорова).

Опираясь на философское понимание структуры связи, Н.С.Антонов выделил в понятии межпредметные связи три признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей: по составу – объекты, факты, понятия, теории, методы; по способу – логические, методологические приёмы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуются связи в содержании; по направленности – формирование общих умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач. Любой случай связи должен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимо выделить комплексы знаний и умений (мировоззренческий, расчётно-измерительный и др.), конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанные с ними обобщённые способы деятельности.

Обращение к внутренней стороне процесса обучения вскрыло присущий межпредметным связям двусторонний характер. Были выделены связи между предметами по содержанию учебного материала, по формируемым умениям и по методам обучения (Н.А.Лошкарёва).

Существует классификация межпредметных связей по двум основаниям: знания и виды деятельности (И.Г.Батурина, М.Н.Скаткин). Межпредметные связи в первом случае создают у учащихся систему обобщённых знаний, во втором – систему общепредметных умений в видах деятельности, общих для родственных предметов.

Классификация межпредметных связей не может носить линейный характер. Выстраивая модель классификации межпредметных связей, необходимо опираться на три системных основания: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно-методологические элементы процесса обучения. Рассмотрение межпредметных связей с позиции целостности процесса обучения показывает, что они функционируют на уровне трёх взаимосвязанных типов:

содержательно-информационных;

операционно-деятельностных;

организационно-методических.

Соответственно основным видам знаний, включённых в информационную структуру учебного предмета, необходимо выделить виды содержательно-информационных межпредметных связей (схема 5).

Схема 5. Виды содержательно-информационных межпредметных связей

Межпредметные связи на уровне фактов – это установление родства, изучаемых в разных учебных предметах фактах, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. Необходимо различать факты – связи и факты-явления.

Фактические связи могут осуществляться в рамках внутрицикловых или межцикловых связей учебных предметов. Их психологическую основу составляет механизм образования ассоциаций по смежности, сходству, времени действия. Познавательная деятельность учащихся при этом опирается на процессы запоминания и актуализации фактического материала. Уже на этом уровне происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслительные процессы анализа и синтеза, формируются «комплексы фактов» как стадии в развитии общепредметных понятий.

Новое в образовании:

Характеристика предметно – практической деятельности в условиях предметно – практического обучения школ глухих
Содержание работы на уроках предметно – практического обучения определяется учебной программой. В программе прежде всего указаны так называемые житейские понятия, усвоение которых должно подготовить глухих учащихся к трудовому обучению и воспитанию, к обучению общеобразовательным предметам. Введени ...

Снижение мотивации в учёбе – одна из причин низких результатов в учёбе
Снижение мотивации в учёбе обнаруживается в полном отсутствии познавательной направленности у ребёнка. В этом случае можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с ребёнком никогда не вели, не привили интерес к учёбе. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращают ...

Новые тенденции в индивидуализации обучения
В связи с современными тенденциями образования зачастую все чаще рассматривается процесс образования связанной с инноватикой. Необходимость пристального внимания на педагогические инновации подчеркивается изменением цели обучения в школе и вузе, которая вплотную зависит от быстрых темпов развития с ...