Результаты констатирующего эксперимента и его анализ

В диаграмме №1 и №2 наглядно представлены результаты у экспериментальной и контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента. Для того, чтобы провести сопоставительный анализ выполнения заданий обратимся к диаграмме №3, в которой изображены количественные показатели результативности контрольной и экспериментальной групп.

Диаграмма 3. Сравнительный график исследования уровня сформированности лексико-грамматических категорий у детей контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего эксперимента

Ось ОХ – номер задания. Ось ОY – успешность выполнения в процентах.

Исходя из диаграммы №3, мы можем увидеть, что показатели результативности при выполнении проб детьми татарской национальности ниже во всех заданиях, чем у детей русской национальности. Необходимо напомнить, что структурный диагноз у детей двух групп однородный – общее недоразвитие речи третьего уровня. Что уже говорит нам о том, что на низкую результативность показателей выполнения заданий влияет принадлежность детей к другой национальности.

Несмотря на разные национальности, мы можем выделить несколько сходств. Например, самым успешным заданием для обеих групп является Проба №3, то есть изменение существительного из множественного числа в единственное. Показатели результативности выполнения заданий детьми русской национальности является 96%, татарской национальности – 88%. Но и в первом и во втором случаях это самый высокий результат по сравнению с другими заданиями. Кроме этого, мы можем сказать, что детям обеих групп понадобилось несколько больше времени для выполнения заданий.

Несмотря на некоторые сходства, мы видим, что дети татарской национальности имеют особую специфику лексико-грамматического строя. Описать эти различия мы можем как в количественной, так и в качественной характеристике. Рассмотрим оба анализируемых варианта.

· Для детей русской национальности первые три пробы, которые включали в себя задания на понимание и употребление категории числа являются наиболее легкими по сравнению с другими заданиями. В то время как, для детей татарской национальности Проба №2 (обследование способности изменения существительного из единственного во множественное) представляет наибольшие трудности. Показатель результативности при выполнении данной пробы даже ниже, чем в Пробе №4 (обследование способности изменять имя существительное по падежам). Это может быть связано с тем, что в грамматике татарского языка образование множественного числа происходит путем присоединения к концу слова аффикса – лар- и, как следствие, образование единственного числа происходит путем игнорирования данного аффикса в конце слова. Тогда возникает вопрос, почему Проба №3, которая как раз заключается в изменении слова из множественного числа в единственное, была выполнена детьми более успешно? Возможно, все зависит от обучения таких детей правилам русского языка. К тому же, для образования множественного числа не привычно детям вставлять к русскому слову аффикс – лар– В то время как образовать единственное число, упуская окончание детям более привычно. Например, ребенок не образует из слова ухо, слово множественного числа родным по языку способом (ухолар). В то время, как из слова руки можно образовать единственное число, усекая окончание слова, как в родном татарском языке, поэтому наиболее частый ответ – рук, вместо рука. Возможно, именно этот фактор и влияет на то, что дети татарской национальности наиболее успешно образуют единственное число, чем множественное.

· При выполнении Пробы №1 дети татарской национальности испытывали трудности понимания категории числа не только слов дерево-деревья, стул-стулья, которые являлись трудными для дифференциации детям русской национальности, но так же дети экспериментальной группы допускали ошибки при просьбе показать, где гриб, а где грибы. Кроме этого, если дети русской национальности автоматически исправляли свой ошибочный ответ, то дети-билингвы в некоторых случаях нуждались в наводящих вопросах, и лишь после этого могли сами определить свою ошибку.

Новое в образовании:

Понятия межкультурной коммуникации и компетенции в современной педагогической науке
Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня этого уже не достаточно. Выпускник должен не просто знать предмет, но быть в нем компетентным. Понятия компетенции и компетентности являются в настоящее время ключевыми в ...

Ситуативная обусловленность обучения говорению
Успешность устного общения зависит: 1) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми; 2) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соотве ...

Методика диагностики звукопроизношения у детей со стертой дизартрией по Е. Ф. Архиповой
Выше нами были рассмотрены методики диагностики звукопроизношения детей со стертой дизартрией различных авторов. Теперь рассмотрим более подробно методику, Е. Ф. Архиповой, которая предлагает следующую схему обследования: 1) изолированное произнесение; 2) в слогах разной структуры (8 модулей); 3) в ...