Форма организации обучения как дидактическая категория

Нормативные цели могут вызывать к жизни новые организационные формы обучения или приводить к существенному изменению известных форм. Интересен в этом плане факт усиленного развития в современной школе такой формы организации обучения, как репетиторство. Ее широкое распространение обусловлено введением ЕГЭ как формы итоговой аттестации школьников выпускных классов. Поскольку успешная сдача ЕГЭ является определенной гарантией поступления в высшее учебное заведение, постольку учащиеся (и особенно их родители) основное внимание стали уделять подготовке к экзамену, что оказывается невозможным без дополнительной работы с репетиторами.

Цель образования является внешней по отношению к форме организации обучения. В то же время она входит в состав формы как элемент ее внутренней структуры. Тогда говорят о дидактической цели и дидактических задачах занятия. Они определяют выбор методов обучения, видов учебной работы, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияют на структуру формы (главным образом, на ее вариативную часть).

Итак, цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне цели идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к целому либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.

Рассмотрим теперь взаимосвязь понятий "содержание обучения" и "форма организации обучения". Содержание обучения представляет собой систему научных знаний и связанных с ними способов деятельности и отношений, зафиксированных в учебниках, учебных пособиях и т.д. Оно в реальной практике априори задано преподавателю. Чтобы содержание начало "работать" в целях обучения и воспитания учащихся, осуществляется специальная организация обучения в определенных формах, которые в этом смысле - явление внешнее по отношению к содержанию, они предназначены для того, чтобы сделать его доступным учащимся.

В практике обучения содержание детерминирует форму. Например, наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в процессе обучения определенными социальными компетенциями, включающими навыки работы в коллективе, умение ориентироваться в различных видах коллективной деятельности и возникающих в жизни и работе ситуациях коллективных, групповых отношений и др. Формирование этих умений предопределяет использование соответствующих форм организации коллективного обучения (учебно-деловые игры, бригадное обучение и др.).

В качестве упорядочивающего фактора форма более консервативна, чем содержание. Поэтому они могут приходить в противоречие друг с другом, и в итоге его разрешения либо отбрасывается устаревшая форма или содержание, либо они взаимно обогащаются. Например, в настоящее время стало очевидным, что традиционный урок как форма организации обучения уже не удовлетворяет обновляющемуся содержанию обучения, тем задачам, которые стоят перед школой (общеобразовательной и профессиональной). В результате в практике идет активное освоение новых форм организации обучения (учебных игр, семинаров, конференций, уроков-соревнований, уроков-концертов и т.д.).

Вместе с тем, в ряде случаев возможно наполнение новым содержанием форм, на каком-то этапе утративших свою эффективность. Так, в нашей школе новым содержанием наполняются формы организации обучения, применявшиеся в 1920-1930-е гг.: бригадно-лабораторная, метод проектов и другие.

Что касается соотношения категорий "форма организации" и "метод обучения", то здесь можно говорить о философском и логическом аспектах их взаимосвязи. В философском смысле метод является частью содержания по отношению к форме организации обучения (другие его части - собственно учебный материал, средства и формы обучения). В логическом плане речь идет об отношениях совместимых понятий, объемы которых могут частично совпадать. Поэтому ученые (Н.Д. Никандров, М.И. Махмутов и др.) считают, что каждой организационной форме соответствуют некоторые основные методы обучения, а в ряде случаев метод по названию совпадает с формой. Отсюда следует, что выделение ведущих методов обучения может служить одним из оснований для определения принадлежности занятия к той или иной форме организации обучения. Так, для лекции как формы ведущим методом является монологический; для практических занятий - алгоритмический и т.д. Вместе с тем, один и тот же метод обучения может быть ведущим и в разных формах организации обучения. Например, монологический преобладает, как правило, на уроке формирования знаний и на лекции; исследовательский - на семинарских занятиях и конференции, лабораторно-практических занятиях и т.д. Следовательно, не только метод обучения определяет принадлежность занятий к той или иной форме, а его сочетание с целью занятия, содержанием, структурой и условиями обучения.

Новое в образовании:

Обучение учащихся младшего школьного возраста
Прошло дошкольное детство. Как-то незаметно, будто внезапно, возник перед ребенком трудный перевал, за которым – школа, новый распорядок всей жизни, новая ответственность и обязанности, новые связи и взаимоотношения с людьми. На детском рисунке все это не может не сказаться. Может возникнуть вопрос ...

Сжатый пересказ как средство развития мыслительных процессов учащихся общеобразовательной школы
Исследования И.Д.Тихомирова, М.И. Омороковой, И.И. Срезневского, З.Д. Кочаровской, М.Р. Львова и др. были посвящены проблемам обучения сжатому пересказу учащихся общеобразовательной школы. Все исследователи склоняются к мнению о том, что излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко кон ...

Творческий потенциал декоративно-прикладного творчества
На современном этапе развития общества образование все чаще обращается к этнопедагогике, к народным традициям образования и воспитания подрастающего поколения. Через традиции и обычаи передается историческое наследие народа, понимание самобытности культуры каждой национальности. Основополагающие дл ...